ـ حافظه: بهره گیری از حافظه کاری و دستیابی به یادآوری
ـ کنش یا عمل[۹۳]: نظارت کردن و خود-نظم بخشیدن به عمل
این کارکردها، که به طور کامل در همه زمانها برای هر کس عمل نمی کنند، درجنبه های متعدّد زندگی روزانه همه افراد حائز اهمیت بنیادی هستند. مدل براون (۲۰۰۶)، بر خلاف بارکلی (۱۹۹۷)، تنها به نوع مختلط اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی محدود نیست و بازداری را به عنوان کارکرد اجرایی آغازین و اصلی که تحوّل و کنش وری همه کارکردهای اجرایی بدان وابسته است تلقی نمی کند. ازدیدگاه وی، کارکردهای اجرایی از تعامل و وابستگی متقابل برخوردارند و اختلال کارکردهای اجرایی در همه افراد مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، قطع نظر از نوع فرعی، اساس و جوهر اختلال آنها را تشکیل می دهد.
در سالهای اخیر پژوهشهای متعدّدی درباره کارکردهای اجرایی در طیف گسترده ای از اختلالهای روانی از قبیل وسواس-بی اختیاری، روان گسیختگی، سوء مصرف الکل[۹۴]، نشانگان تورت، درخودماندگی و غیره انجام پذیرفته اند. بخش قابل ملاحظه ای از ادبیات پژوهشی کارکرد اجرایی به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی اختصاص دارد. این پژوهشها را می توان به سه حیطه کلی تقسیم کرد:
الف: پژوهشهایی که کارکرد یا کارکردهای اجرایی را در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی بررسی کرده اند؛
ب: پژوهشهایی که به بررسی کارکرد یا کارکردهای اجرایی در اختلالهای روانی با و بدون اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی (برای مثال، اختلال تورت+ اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی) پرداخته اند؛
پ: پژوهشهایی که به بررسی تفاوتهای جنسی در کارکردهای اجرایی در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مبادرت کرده اند .
اگر چه در نهایت، تفاوتها و ناهماهنگی هایی بین یافته های این سه گروه مشاهده می شوند اما هر یک از آنها به یافته هایی درباره نقش کنشهای اجرایی در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی دست یافته اند، پژوهشهایی در هر سه حیطه انجام شده، لذا به منظور ارائه تصویری نسبتاً جامع از نقش کارکردهای اجرایی در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در سطور زیر به تحقیقات مورد نظر اشاره می شود.
در پژوهشی، ولف (۲۰۰۴) نقش بازداری، توجه، حافظه کاری، و طرح ریزی را در کودکان با و بدون اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مورد بررسی قرار داد. همچنان که در نظریه های توجه، بازداری و حافظه کاری مفهوم سازی می شود، مشکلات مربوط به این فرایندهای اجرایی در تظاهر نشانگان رفتاری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی کنش متقابل دارند. نمونه بررسی مزبور شامل ۹۳ کودک و نوجوان ۹ تا ۱۵ ساله بود. عواملی که در فرایند نمونه برداری موجب کنار گذاشتن شرکت کنندگان می شد عبارت بودند از هوش پایین (بهره هوش کمتر از نمره معیار۸۰)، عدم تکلّم به زبان انگلیسی، سابقه اختلال حمله صرعی، سابقه آسیب مغزی ناشی از ضربه منجر به مراقبت پزشکی، تشخیص پیشین روان گسیختگی یا در خودماندگی. ۶۳ آزمودنی از نمونه تحقیق پسر و ۳۰ آزمودنی دختر بودند. ۳۰ نفر از آزمودنیهای پژوهش قبلاً تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را دریافت کرده بودند. در مورد هر شرکت کننده ای که قبلاً تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را دریافت نموده و داروی محرک تجویز شده بود (۲۲=n)، از والدین خواسته شد پیش از ارزیابی آزمودنیها با پزشکان مربوطه مشورت کنند. در اغلب موارد، ارزیابیها زمانی صورت گرفت که کودک یا نوجوان به طور معمول داروی محرک مصرف نمی کرد. ولف مجموعه گسترده ای از آزمونها از قبیل آزمون دسته بندی کارتهای ویسکانسین، آزمون استروپ، آزمون برج لندن، آزمون عملکرد مداوم، زیر-مقیاس فراخنای ارقام معکوس مقیاس هوش وکسلر برای کودکان و آزمون سیّالی حروف[۹۵] را به ترتیب تصادفی در نمونه خود، اجراکرد. نتایج نشان دادند که کودکان مبتلا به ریخت مختلط اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در قیاس با کودکان فاقد تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پس از کنترل، واجد بهره هوش، بازداری و حافظه کاری ضعیف تری بودند. با این همه، پس از کنترل اثر بهره هوش هیچ تفاوتی در طرح ریزی و توجه به دست نیامد. در مجموع، نتایج مبیّن آن بودند که مقیاسهای اولیه اندازه گیری کنشهای اجرایی ممکن است مقیاسهای مناسب و بی نقصی در مورد فرایند های بازداری، حافظه کاری، طرح ریزی، یا فرایندهای توجه نباشند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
بسیاری از نظریه پردازان و پژوهشگران، حافظه کاری را یکی از عناصر کنشهای اجرایی مغز تلقی می کنند. کاراتکین (۲۰۰۴) یکپارچگی مؤلفه های «مدل بدلی درباره حافظه کاری»[۹۶] را در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مورد آزمون قرار داد. نمونه پژوهش شامل ۲۵ کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و ۲۷ کودک بهنجار در دامنه سنی ۸ تا ۱۵ سال بود. در این تحقیق از دو روش استفاده شد. در روش نخست، با بهره گرفتن از تکالیف حافظه کاری کلامی و فضایی، یک تا هفت حرف آماج و یک سرنخ پس از ۲ تا ۱۰ ثانیه بر روی صفحه نمایش رایانه به کودکان ارائه شد. آنان باید تشخیص می دادند که آیا سرنخ همان حرف است (تکلیف کلامی) یا در همان مکان قرار دارد (تکلیف فضایی). نتایج در این بخش هیچ تعاملی را بین گروه آزمودنیها و تأخیر یا بار حافظه[۹۷] در هر تکلیف نشان نداد. در روش دوم، یک تکلیف دوگانه[۹۸] در چهار وضعیت خط پایه اول، شمارش، فراخنای ارقام و خط پایه دوم به منظور سنجش کنش وری اجرایی مرکزی[۹۹] به کار رفت. نتایج این بخش نشان داد که اگرچه کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در زمان پاسخ ساده[۱۰۰] یا در ارقام یادآوری شده تفاوتی با گروه گواه نداشتند، اما کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی هنگام انجام دادن همزمان دو تکلیف، کاهش و افت بیشتری را نشان دادند. کاراکتین نتیجه گرفت که یافته ها حکایت از آن دارند که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ، ۱)اختلالهای تعمیم یافته ای در حافظه کاری ندارند، ۲)به مرور اطلاعات فضایی و کلامی به شیوه ای مشابه با کودکان بهنجار می پردازند، و ۳)ممکن است اختلالی در مؤلفه اجرایی مرکزی حافظه کاری یا مؤلفه ای که توانایی تقسیم توجه بین دو تکلیف را کنترل می کند، داشته باشند.
اسلاتس-ویلمز[۱۰۱] و همکاران(۲۰۰۵) با هدف بررسی خوشه بندی خانوادگی کنش وری اجرایی، ۵۲ جفت همشیر ۶ تا ۱۸ ساله دارای تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را بر حسب عملکرد در آزمون استروپ، تکلیف برو-نرو[۱۰۲]، دو تکلیف ردیابی دیداری حرکتی دقیق و یک تکلیف توجه مداوم، منقسم و متمرکز بررسی کردند. نتایج به دست آمده نشان دادند که بین جفت همشیرها در مورد کارکردهای اجرایی بازداری پاسخ و توجه انتخابی و در مورد مهارتهای دیداری حرکتی دقیق، همبستگیهای مثبت معناداری وجود داشت. پژوهشگران مذکور نتیجه گرفتند که بازداری پاسخ، کنش وری دیداری-حرکتی دقیق مهار شده و توجه انتخابی در جفت همشیر های مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همایندی دارند. این امر حکایت از آن دارد که این جنبه های کنش وری اجرایی ممکن است منعکس کننده نوع فنوتیپ درونی[۱۰۳] اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باشند و اندازه گیری آنها بتواند شناسایی ژنهای دخیل در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را از طریق تشکیل زیر-گروه های همگن تر تسهیل کند.
گومز[۱۰۴] و همکاران (۲۰۰۵) در آرژانتین به بررسی کارکردهای اجرایی در یک نمونه غیر بالینی[۱۰۵]از کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداختند. این پژوهشگران در وهله نخست با بهره گرفتن از مقیاس رتبه بندی سوانسون، نولان و پلهام(ویرایش چهارم)[۱۰۶] ۳۰۴ دانش آموز مدرسه ای را غربالگری کردند و در وهله دوم، پس از مصاحبه با همه موارد مثبت (۶۰ نفر)، ۲۶ نفر را به عنوان افراد مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی برگزیدند. یک گروه گواه ۲۶ نفری نیز از همان مدرسه از بین موارد منفی انتخاب شد. در هر دو گروه آزمونها یا خرده آزمونهای برج هانوی، استروپ، مازها، فراخنای ارقام و رمزگردانی اجرا و بهره هوش آنها تعیین شد. از آنجا که نتایج هیچ تفاوتی را در بهره هوش (در هر دو گروه در دامنه متوسط بالا) یا هر یک از مقیاسهای اندازه گیری عصب-روان شناختی یاد شده نشان ندادند. پژوهشگران نتیجه گرفتند که در یک نمونه غیر بالینی از کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با بهره هوش متوسط بالا هیچ تفاوت معناداری در مقیاسهای اندازه گیری کارکردهای اجرایی مشاهده نمی شود.
در زمینه بررسی نارساییهای کارکرد اجرایی در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در ایران، تهرانی دوست، رادگودرزی، سپاسی و علاقبند راد(۱۳۸۲) با هدف مقایسه کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با کودکان بهنجار پژوهشی انجام داده اند،۲۰ کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با ۱۹ کودک بهنجار، به وسیله آزمونهای برج لندن (نگاشت رایانه ای)، عملکرد مداوم و استروپ مقایسه شدند. یافته ها نشان دادند که در آزمون برج لندن، عملکرد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ضعیف تر از کودکان بهنجار و در سطوح ۲ و ۳ آزمون برج لندن معنادار بود. در آزمون عملکرد مداوم، از لحاظ آماری در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی خطای ارتکاب به طور معناداری بیشتر از کودکان بهنجار و خطای حذف بیشتر از گروه بهنجار (بدون معناداری آماری) بود. در آزمون استروپ، از نظر شاخص تمایز ، یعنی اختلاف زمان نقاط و زمان رنگها، بین دو گروه تفاوت قابل ملاحظه ای مشاهده نشد، اما مدت زمان نام بردن رنگها در کودکان مبتلا بهاختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در هر سه کارت به طور معناداری بیشتر از گروه گواه بود. پژوهشگران نتیجه گرفتند که کنشهای اجرایی کودکان مبتلا بهاختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در مقایسه با کودکان بهنجار، دارای درجاتی از اختلال است و این نارسایی به ویژه در بازداری پاسخها بیشتر نمایان می شود.
۲-۵ خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی
تورنس(۱۹۹۴، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۱) معتقد است که خلاقیت یک اثر شخصی است که بر عوامل انگیزشی، هیجانی و یادگیریهای شخصی وابسته است. عده ای نیز مانند گیلفورد(۱۹۵۰، به نقل از الکهتانی، ۲۰۰۹) معتقدند که خلاقیت دارای ابعاد فراشناختی است و با فرایندهای عالی ذهنی نظیر تفکر و هوش ارتباط دارد. گروهی هم معتقدند که خلاقیت پدیده ای چند متغیری است یعنی عوامل اجتماعی، خانوادگی، شخصیتی و شناختی همزمان بر آن تاثیر گذارند(تایلور، ۱۹۷۲؛ تورنس، ۱۹۶۹؛ برک، ۲۰۰۰؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹). وجود تئوریهای مختلف در زمینه خلاقیت و عدم توافق بر روی یک تئوری موجب تفاوت در تعریف آن شده است.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
آیزنک(۱۹۹۸، به نقل از کجباف و خلیلی، ۱۳۸۲) خصوصیات اصلی ویژگی شناختی افراد خلاق را عدم بازداری ذهنی می داند که به عدم تمرکز آنها به یک محرک خاص منجر می شود و قابلیت آنها را برای در نظر گرفتن محرکات مختلف افزایش می دهد. به عقیده وی مهمترین ویژگی شخصیتی افراد خلاق روان پریشی گرایی است که آن را شامل ویژگیهایی چون خونسردی، خود محوری، خلاقیت و داشتن برخورد غیرشخصی، تکانشی، ضداجتماعی، تفکر سخت و غیر منعطف و نداشتن همدلی می داند. ویژگی عدم بازداری ذهنی از منظر روان تحلیل گری نیز در مورد افراد خلاق مورد ملاحظه قرار گرفته است. براساس این نظریه فیلترهای بازداری ذهنی که ناشی از شکل گیری من است عمل نمی کند و منجر به شکل گیری تخیل و رویا می شود(کجباف و خلیلی، ۱۳۸۲).
استرنبرگ و ریس(۱۹۹۸، به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵) یک مدل تحول روانی را در مورد خلاقیت ارائه داده اند. ابعاد این مدل معرف پنج شکل از بیش تحریک پذیری روانی است. بیش تحریک پذیری روانی بیان می کند که حوزه های روانی- حرکتی، حسی، عقلانی، تصویر سازی ذهنی و هیجانی در خلاقیت به گونه ای گسترده و شدید تجربه می شوند. اغلب اوقات بیش تحریک پذیری ها همانند صفات شخص به لحاظ اجتماعی ارزشمند تلقی نمی شوند در عوض به عنوان ناآرامی ، بیش فعالی، خلق و خوی عصبی، هیجان پذیری افراطی و شدت هیجانی در نظر گرفته می شوند، بیشتر افراد این صفات را ناراحت کننده می دانند و این خلق و خو بیشتر جامعه ستیز خوانده می شود.
یکی از موضوعاتی که در روانشناسی مورد مطالعه قرار گرفته است، موضوع خلاقیت و نارسایی توجه/بیش فعالی می باشد. مباحث زیادی روی چگونگی تعریف هر ساختار و همچنین مشابهت های آشکار بین دو موضوع بین محققان اتفاق افتاده است. این محققان در مورد مشابهت ها نگرانند و حامی بهترین شیوه تمایز بین دو موضوع هستند زیرا ممکن است آموزش و رشد آنها بواسطه تجویز داروهای غیر ضروری ناشی از تشخیص نادرست تحت تاثیر قرار گیرد. آنها استدلال می کنند که شیوه برخورد یک کودک خلاق بایستی بسیار متفاوت از یک کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باشد(کراموند، ۱۹۹۴).معلمان با توجه به مشابهت های رفتاری در کودکان مشخصه های زیر را به عنوان شاخصی از یک کودک خلاق می دانند: انجام نقشهایی که به تنهایی برعهده میگیرند، تکانشی بودن، تابع نبودن و هیجانی بودن. همچنین معلمان نشانه های زیر را برای توصیف کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال برشمردند: بی اعتنایی یا نپذیرفتن درخواست معلم، تکانشی، لجوج، کج خلقی و تحریک پذیری(اسکانسگارد و بارتز، ۱۹۹۸، به نقل از هلی و روکلیج، ۲۰۰۶). از طرفی استرنبرگ و ریس(۱۹۹۸، به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵) بیان می کند که افرادی که تفکر واگرای بالایی دارند ممکن است لجباز ، بی ملاحظه و طعنه زن به نظر برسند. آنها بیشتر اوقات، مراجع قدرت را زیر سوال می برند و ممکن است در کلاس درس معلم را به چالش بکشانند. این کودکان با محیط خود همرنگ نمی شوند و نیاموخته اند که از محیط به نفع خودشان استفاده کنند. آنها خیلی کم مورد تایید قرار می گیرند و ارتباط های آنها در خانه و مدرسه با مشاجره همراه است.
هر چند نشانه های اولیه اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، بی توجهی، بیش فعالی و تکانشی بودن است، بازنگری های متون مربوط اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی این نشانه ها را بین افراد خلاق و افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مشترک نشان می دهد. کراموند(۱۹۹۴) و جنتر(۲۰۰۷) علاوه بر این ویژگی ها، موارد مشابه دیگری را نام می برند که عبارتند از، خوی سختگیر، نقص در مهارت اجتماعی، پیشرفت تحصیلی پایین، عدم تمرکز و ریسک پذیری بالا. کراموند(۱۹۹۵) همچنین نشان داده که ۳۲ درصد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نمره بالایی در آزمون تورنس دریافت کردند و ۲۶ درصد افراد خلاق نمره بالایی در نشانه های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی دریافت کردند.
پژوهش هایی که خلاقیت را در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال مورد بررسی قرار داده اند، با مرور این پژوهشها می توان به وجود یا عدم وجود خلاقیت در این کودکان پی برد. همچنین به پژوهش هایی که کارکردهای اجرایی را در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا مورد بررسی قرار داده اند، اشاره می شود.
در مطالعه ای که توسط هلی و روکلیج(۲۰۰۶) با هدف بررسی رابطه بین خلاقیت، اختلال نارسایی توجه و کارکردهای شناختی در کودکان انجام گرفت.به این نتیجه دست یافتند که رابطه ی معناداری بین خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی جود ندارد، بدین معنی که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی خلاق تر از کودکان بدون این اختلال نبودند. و در ادامه، کارکردهای شناختی سرعت نامگذاری، سرعت پردازش، زمان واکنش،حافظه کاری، کنترل بازداری مورد بررسی قرار گرفت که در هر دو گروه کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال و کودکان خلاق داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعال، در سرعت نامگذاری، سرعت پردازش، زمان واکنش،حافظه کاری، کنترل بازداری نقص نشان دادند. و در تمام اندازه های شناختی دیگر، گروه خلاق دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی بهتر از گروه دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی عمل کردند.این یافته ها بر رشد یافتگی و مدیریت کودکان خلاق دلالت دارد.
آبراهام و همکاران(۲۰۰۶) به بررسی تفکر خلاق در نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداخت، یافته ها نشان داد که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال بیشتر از گروه عادی تفکر خلاق دارند.
کراموند(۱۹۹۴) به رابطه بین خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداخته است. نتایج نشان داد که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال در آزمون شکلA خلاقیت تورنس در تمام عناصر به جز بسط به صورت نزدیک به میانگین عمل کردند. در این آزمون نمره کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال یک انحراف استاندارد بالاتر از میانگین بود.
ویلکاکسون و جاکوبلین(۲۰۰۶) نیز به بررسی خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداختند. نتایج در این پژوهش نشان داد که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعال نمره بالاتری در اندازه های خلاقیت نداشتند. و همچنین بارکلی و همکاران(۲۰۰۱، ۱۹۹۶، به نقل از الکهتانی، ۲۰۰۹) یافتند که جوانان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در مقایسه با جوانان عادی تفاوتی در اندازه های خلاقیت ندارند.
مشکل خودگردانی و بازداری رفتاری به عنوان توجیه نظری و الگوی پژوهشی برای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، توجه زیادی را به خود جلب کرده است. برخی پژوهشگران اظهار کرده اند که این مشکلات کلید بسیار مهمی در فهم این اختلال است. مباحث مربوط به این مشکلات شامل اصطلاحاتی نظیر، بازداری رفتاری و کارکردهای اجرایی، و نیز کنترل تکانش، خود تنظیمی و خودمدیریتی می باشد. در این عناوین مشکل مورد مواجهه فرد در فکر کردن هنگام عمل و فهم اینکه عواقب برخی رفتارها چیست؟(هاردمن، درو و اگن، ۱۹۴۸، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
به نظر بارکلی(۱۹۹۷، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۶)، بازداری رفتاری فرایندی عصب شناختی است که به کودکان کمک میکند تا پاسخ درنگیده بدهند. همچنین بارکلی(۱۹۹۶، به نقل از اسچرس و همکاران، ۲۰۰۴) معتقد است که اختلال پایه در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی، کنترل بازداری ضعیف است. لذا این افراد قویا نیاز به بازداری یک پاسخ یا نگهداری در حافظه کاری دارند. از طرفی آیزنگ(۱۹۹۵، به نقل از ویت و شاه، ۲۰۰۶) بیان می کند که الگوهای گوناگون خلاقیت به این اشاره دارد که بازداری اجرایی می تواند خلاقیت را تحت تاثیر قرار دهد. مطالعات تجربی اخیر رابطه بین خلاقیت و بازداری اجرایی را شرح داده است.
به طور ویژه بازداری ممکن است اثر معکوس روی دوجنبه خلاقیت (تفکر واگرا و تفکر همگرا) داشته باشد. در یک مطالعه کارسون و همکاران(۲۰۰۳، به نقل از ویت و شاه، ۲۰۰۶) یافتند که نقص بازداری پنهان(یک نوع بازداری)، که بوسیله جدا کردن محرکهای نامربوط اندازه گیری می شود، با تفکر واگرای بهتر مربوط شده است. از نظر آیزنگ(۱۹۹۸، به نقل از کجباف و خلیلی، ۱۳۸۲) عدم بازداری ذهنی، سازوکاری است که فرد برای پاسخ دهی به محرک ها، دامنه وسیعی از محرک ها را به صورت محرک هایی مرتبط در نظر می گیرد. نکته اصلی در اینجاست که افرادی که نقص بازداری دارند از مقوله بندی بیشتری استفاده میکنند که این مقوله بندی ها بیشتر ابتکاری هستند.
در پژوهش فایور و همکارانش(۲۰۰۱، به نقل از ویت و شاه، ۲۰۰۶) شرکت کنندگانی که در تکلیف بازداری خواندن عملکرد ضعیفی داشتند، در آزمون استفاده های غیر معمول(آزمون اندازه گیری تفکر واگرا) موارد بیشتری را تولید می کردند. همچنین در زمینه وجود رابطه مثبت بین کنترل بازداری ضعیف و تفکر واگرا، آنها یافتند که افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی میزان تفکر واگرای بالاتری از میانگین را نشان می دهند. بنابرین کنترل بازداری ضعیف ممکن است یک زیان برای تفکر همگرای افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی محسوب شود ولی برای تفکر واگرای آنها یک مزیت محسوب شود.
بررسی تصویرنگاری های عصبی در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نشان داده است که کودکان با این اختلال در مخچه و قطعه پیشانی که دارای کارکرد اساسی در برنامه ریزی، سازماندهی، تصمیم گیری، ادراک زمان، بازداری و تفکر هستند، مشکل دارند(بارکلی، ۱۹۹۸، گید و همکاران، ۱۹۹۴، هانید و همکاران، ۱۹۹۱، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴). هیلمن و همکاران(۲۰۰۳) فرض کردند که لوب پیشانی برای تفکر واگرا ممکن است یک منطقه مهم باشد در این راستا هیلمن (۲۰۰۵) نشان داد وقتی که کارکرد لوب پیشانی دو گروه افراد خلاق و عادی در حین آزمون تفکر واگرا بررسی شد افراد عادی در حین انجام آزمون تفکر واگرا فعالیت لوب پیشانی شان افزایش پیدا کرد و در مقابل، فعالیت لوب پیشانی افراد خلاق نسبت به افراد عادی نه تنها افزایش داشت بلکه بیش از آن بود.
بعضی مطالعات نشان داده است که الگوی مغز در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی با الگوی مغز در افراد خلاق مشابهند(هرمن، ۱۹۸۱، و تورنس، ۱۹۸۴، به نقل از بیلی، ۲۰۰۷). گالاگر(۱۹۹۷) بیان کرد مشابهت های زیادی بین مغز افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی و افراد خلاق وجود دارد. افراد خلاق نسبت به افراد نرمال در مغزشان مکانیسم توقف ضعیف تری دارند. محققان خلاقیت فرض کرده اند که این مکانیسم توقف ضعیف اجازه می دهد که بسیاری از تفکرات کنترل نشده و بی اختیار باهم تلاقی کنند و منتج به تفکر خلاق شوند. محققان اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نیز یک مکانیسم توقف ضعیف مشابه در مغز این افراد مشاهده کردند. به هر حال این شواهد را به عنوان نقص عصب شناختی بررسی کردند.
کراموند(۱۹۹۵) نیز احتمال می دهد که تفاوتهای ساختار مغز با کارکردهای شناختی متفاوت در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی و افراد خلاق ارتباط داشته باشد.

فصل سوم
روش پژوهش

۳-۱ مقدمه
این فصل به توضیح نوع تحقیق، جامعه آماری و نحوه ی نمونه گیری ، ابزار تحقیق، روش تحقیق، روش جمع آوری و تجزیه تحلیل اطلاعات اختصاص یافته است.
۳-۲ روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع توصیفی علی- مقایسه ای می باشد. در این پژوهش عملکرد شرکت کنندگان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا با عملکرد شرکت کنندگان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین در آزمونهای کارکرد اجرایی ،استروپ، عملکرد مداوم، آندره ری، درک مطلب، فراخنای ارقام، مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته است.
۳-۳ جامعه آماری
جامعه مورد مطالعه در پژوهش حاضر عبارت بود از کلیه کودکان داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی که در مدارس عادی شهرستان ملارد در سال تحصیلی۹۳-۹۲ مشغول به تحصیل بودند.
۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری
از میان جامعه آماری، به روش نمونه گیری دردسترس نمونه ای مشتمل بر ۳۰ کودک که دارای ملاک های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و دارای خلاقیت بالا و پایین بودند، انتخاب و به دو گروه تقسیم شدند. بدین صورت که با اجرای پرسشنامه ی تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی توسط خود محقق، کلیه کودکان داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مورد تشخیص قرار گرفتند. و سپس آزمون خلاقیت تورنس بر روی تمامی این کودکان اجرا شد و با اجرای آزمون خلاقیت تورنس، افرادی که دارای خلاقیت بالا بودند شناسایی شدند و از بین آنها ۱۵ نفردر یک گروه قرار گرفتند، و افرادی که دارای خلاقیت پایین بودند در گروه ۱۵ نفری دیگری قرار گرفتند و دو گروه ۱۵ نفری با خلاقیت بالا و پایین را تشکیل دادند.
۳-۵ ابزارهای اندازه گیری
در پژوهش حاضر به منظور گردآوری داده ها از هفت آزمون و پرسشنامه استفاده شد. از این هفت ابزار اندازه گیری، پنج آزمون(رنگ-واژه استروپ، عملکرد مداوم، آندره ری، زیر مقیاس فراخنای ارقام و درک مطلب) برای سنجش سطح عملکرد مؤلفه های کارکرد اجرایی دو گروه مورد مطالعه، و یک پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و یک آزمون (آزمون خلاقیت تورنس-فرمA) خلاقیت می باشد.
۳-۵-۱ آزمون رنگ–واژه استروپآزمون رنگ–واژه استروپ یکی از پرکاربردترین آزمونهای توجه انتخابی[۱۰۷] یا متمرکز[۱۰۸] و بازداری پاسخ (سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲)است. این آزمون توسط استروپ در سال ۱۹۳۵ ابداع شده که شامل سه کارت سفید رنگ است که هر کدام از ۱۰ خط تشکیل می شود. این آزمون چهار قسمت دارد. در قسمت اول، آزمودنی اسامی رنگها را که به صورت تصادفی قرار گرفته و به رنگ مشکی چاپ شده اند بلند می خواند: آبی، سبز، قرمز، قهوه ای، ارغوانی. در قسمت دوم،آزمودنی اسامی رنگهای آبی، سبز، قرمز، قهوه ای و ارغوانی را که به رنگهای آبی، سبز، قرمز و زرد تایپ شده اند بدون در نظر گرفتن رنگ چاپ آنها می خواند. در قسمت سوم، آزمودنی باید اسم رنگ مربع ها را بخواند (آبی، سبز، قرمز، قهوه ای، ارغوانی). درقسمت چهارم، به آزمودنی کارت قسمت دوم داده می شود اما حالا باید اسم رنگ را که با رنگهای مختلف چاپ شده است بدون توجه به محتوای کلامی آنها بگوید (مطلق، ۱۳۸۳). از آزمون رنگ-واژه استروپ نسخه های مختلفی تهیه و منتشر شده است که نسخه های آن دارای ویژگیهای متنوع زیر است (لزاک، ۱۹۹۵):
۱٫ تعداد کوششها(قسمتها) در نسخه های مختلف عموماً ۲ تا ۴ کوشش(قسمت) است.
۲٫ تعداد مواد در یک کوشش ممکن است از ۱۷ یا ۲۰ مادّه تا ۱۷۶ مادّه متغیر باشد.
۳٫ تعداد رنگها ممکن است سه ، چهار تا پنج باشد.
۴٫ارائه و نمایش مواد آزمون نیز بسیار متغیر است. برخی از نسخه ها مواد را به صورت عمودی یا سلسله مراتبی ارائه می دهند اما اغلب نسخه ها مواد را در ردیفها و ستونهای مرتب نمایش می دهند. اجرای فردی و گروهی نیز از اشکال نمایش به شمار می آید.
۵٫ نمره گذاری ممکن است بر حسب زمان ، خطا ، هر دو یا تعداد مواد قرائت شده در محدوده های زمانی گوناگون صورت گیرد.
نسخه مورد استفاده در این پژوهش نوع ویکتوریای[۱۰۹] آن بدین شکل است که دارای سه کارت ۵/۲۱ در ۱۴ سانتیمتر می باشد. هر کارت شامل ۶ ردیف از ۴ موضوع بوده و هر ردیف با ۱ سانتیمتر فاصله از هم قرار گرفته اند.این کارت ها به نام های [۱۱۰]D، [۱۱۱]W، [۱۱۲]C می باشد. از سه کوشش تشکیل می شود. هر کوشش متشکل از دستور العمل، نمونه، تمرین و بخش اصلی است. پس از ارائه دستورالعمل درهرکوشش، ابتدا دو مثال داده می شود تا آزمودنی با نحوه اجرای آزمون آشنا شود. سپس از او خواسته می شود تا پنج مورد تمرین را به صورت عملی انجام دهد.
بخش اصلی در هر سه کوشش از ۴ ستون ۲۴ مادّه ای (واژه یا مربع)تشکیل می شود. رنگهایی که در این نسخه به کار رفته اند عبارتند از سبز، زرد، قرمز و آبی. در هرکوشش پس از ارائه دستورالعمل اولیه، نمونه و تمرین، از آزمودنی خواسته می شود به مجرد اعلام آزمونگر تا آنجا که ممکن است با سرعت و دقت زیاد به مواد بخش اصلی پاسخ دهد. فرصت پاسخدهی به هر بخش اصلی ۹۰ ثانیه است. کوشش اول آزمون مستلزم آن است که آزمودنی رنگ نقطه هایی را که با رنگهای سبز، زرد، قرمز و آبی چاپ شده اند، بیان کند . در کوشش دوم آزمودنی باید رنگ کلماتی را که به رنگ های سبز، زرد ، قرمز و آبی چاپ شده اند، نام ببرد. در کوشش سوم واژه های سبز، زرد، قرمز و آبی به رنگی ناهمخوان با مفهوم خود چاپ شده اند(مثلاً واژه قرمز با رنگ سبز چاپ شده است، واژه زرد با رنگ قرمز، واژه آبی با رنگ زرد و…). در این کوشش از آزمودنی خواسته می شود به جای خواندن واژه، نام رنگ جوهری را بگوید که آن واژه با آن چاپ شده است.
اوتلو و گراف[۱۱۳](۱۹۹۵) سه کارآزمایی را در افراد سالم انجام دادند و دریافتند پایایی آزمون به آزمون برای متوسط سه آزمون بیش از ۷۵/۰ بود. همچنین پایایی آزمون به آزمون با فاصله یک ماهه و انجام آزمون برای سه کوشش اعتباری معادل ۹۰/۰ و ۸۳/۰ و ۰۱/۰ داشت. تجربه انجام آزمون نیز بر کاربرد آن اثر نداشت. این آزمون در تحقیقات ایرانی نیز مورد استفاده قرار گرفته است. برای مثال، می توان به سه پژوهش تهرانی دوست، آزادی، صدیق، اشرفی و علاقبندراد (۱۳۸۴)، تهرانی دوست، رادگودرزی، سپاسی و علاقبندراد (۱۳۸۲) و رضایی (۱۳۷۹) اشاره کرد.
۳-۵-۲ آزمون عملکرد مداوم[۱۱۴]: آزمون عملکرد مداوم نخستین بار توسط روزوولد[۱۱۵]، وهمکاران(۱۹۵۶) به منظور یافتن خطاهای توجه دربیماران مبتلا به صرع کوچک معرفی شد. این آزمون برای ارزیابی هشداری یا خطاهای توجه و تکانشگری به کار می رود و نیازمند حفظ توجه درخلال یک تکلیف مداوم و بازداری از پاسخهای برانگیخته است. در این ارزیابی، آزمودنی باید یک هدف تعیین شده را که معمولاً یک حرف یا یک عدد است در بین موارد متعددی که روی صفحه وجود دارند مشخص کند. در نسخه های رایانه ای این آزمون هدف تعیین شده چندین بار تکرار می شود. در مواردی که آزمودنی هدف مورد نظر را به درستی متمایز نکند تعداد حذفها – که نشانه ای از نارسایی توجه است – افزایش می یابد و در صورتی که تعداد خطاها بالا رود دلیلی بر تکانشگری فرد است (تهرانی دوست، ۱۳۸۴). در پژوهش حاضر از نسخه صفحه ای آزمون عملکرد مداوم استفاده شد. محرکهای آزمون عبارت بودند از اعداد ۰ تا ۹ . محرک تعیین شده عدد ۶ بود که آزمودنیها می بایست در ۲۰ ردیف ۳۸ عددی – که به صورت تصادفی آرایش یافته بود – علامت بزنند. مدت زمان پاسخدهی ۱۲۰ ثانیه بود. آزمون عملکرد مداوم در ایران در پژوهشهای عصب روان شناختی مختلف مورد استفاده قرار گرفته است. برای مثال، تهرانی دوست، رادگودرزی، سپاسی، و علاقبندراد (۱۳۸۲) در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، رضایی (۱۳۷۹) در کودکان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری، طارمیان (۱۳۷۳) در افراد مبتلا به اختلال روان گسیختگی، و تهرانی دوست، آزادی، صدیق، اشرفی، و علاقبندراد (۱۳۸۴) در بیماران مبتلا به بیماری فنیل کتونوری درمان شده از نگاشت رایانه ای این آزمون استفاده کرده اند.
۳-۵-۳ آزمون آندره ری: آزمون توانایی بازپدید آوری سازمان بندی ادراکی آندره ری را پروفسور آندره ری در سال ۱۹۴۲ به منظور سنجش نوع فعالیت ادراکی حافظه دیداری مراجعه کنندگان به درمان گاه های روان شناسی و روانپزشکی ابداع کرد. این آزمون به منظور ارزیابی توان رشد ترسیمی، ساخت یابی ادراکی و حافظه بینایی آزمودنیها مورد استفاده قرار می گیرد. این آزمون از دو کارت A و B تشکیل شده که در این پژوهش از کارت A استفاده شد. کارت A متشکل از ۱۸ جزء ادراکی است. نمره گذاری آن بر مبنای صحت، دقت، سرعت و بر اساس ۱۸ جزء کامل مجموعه که هر کدام حداکثر ۲ نمره دارد ، محاسبه می گردد( بهرامی، ۱۳۸۱)، در هنجاریابی این آزمون توسط پناهی (۱۳۸۳)، نتایج نشان می دهد که این آزمون از ضریب روایی ۵/۰ و ضریب اعتبار ۶۲/۰ برخوردار است. که هر دو ضریب یاد شده از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنادار گزارش شده است.
۳-۵-۴ زیر-مقیاس فراخنای ارقام׃ زیر-مقیاس فراخنای ارقام از زیر-مقیاسهای کلامی آزمون تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان است. که نخستین بار در سال ۱۹۴۹ تدوین شد و در سال ۱۹۷۴ مورد تجدید نظر و هنجاریابی قرار گرفت. زیر-مقیاس یک آزمون حافظه کوتاه مدت و توجه است(گراث-مارنات،۲۰۰۳، ترجمه پاشا شریفی و نیکخو،۱۳۹۰). این آزمودنی باید اطلاعات شنیداری را به ترتیب مناسب (مستقیم و معکوس) به یاد آورد و تکرار کند. پاسخهای درست مستلزم یک فرایند دو مرحله ای است: نخست اطلاعات باید به دقت دریافت شوند که مستلزم توجه و رمز گردانی است. دوم آزمودنی باید اطلاعات را به درستی به یاد آورد، ترتیب و توالی آنها را در نظر بگیرد و آنها را تکرار کند. ولف (۲۰۰۴) به ویژه قسمت اعداد معکوس این زیر-مقیاس را در شمار ابزارهای اندازه گیری حافظه کاری قرار می دهد.
آزمون هوش وکسلر کودکان عموماً از پایایی بالایی برخوردار است. متوسط همسانی درونی گزارش شده توسط وکسلر برای مقیاسهای کلامی ۹۶/۰ و ضرایب پایایی متوسط برای زیر-مقیاسهای کلامی بین ۷۷/۰ تا ۸۶/۰ در نوسان است. پایایی بازآزمایی برای زیر_مقیاسهای کلامی ۹۳/۰ گزارش شده است (گراث-مارنات، ۲۰۰۳). آزمون هوش وکسلر برای کودکان در ایران توسط شهیم (۱۳۷۳) در کودکان ۶ تا ۱۳ ساله شهر شیراز ترجمه، انطباق و هنجاریابی شده است. وی به منظور برآورد پایایی این آزمون ، پایایی دوباره سنجی[۱۱۶]و ضرایب پایایی تنصیفی[۱۱۷] زیر-مقیاسهای آن را مورد بررسی قرار داد. در بررسی پایایی دوباره سنجی زیر-مقیاسهای هوش وکسلر کودکان با فاصله ۴ تا ۶ هفته ضرایب پایایی از ۴۴/۰ تا ۹۴/۰ متغیر بود(میانه ضرایب پایایی ۷۳/۰ است). در بررسی پایایی تنصیف آزمون ضرایب از ۹۸/۰ تا ۴۲/۰ به دست آمد (میانه ضرایب ۶۹/۰ است). برای بررسی اعتبار آزمون هوش وکسلر برای کودکان از همبستگی زیر-مقیاسها با یکدیگر، همبستگی زیر-مقیاسها با بهره هوش و همبستگی بهره های هوش با یکدیگر استفاده شد. از نظر ضرایب همبستگی آزمونها، آزمونهای کلامی با یکدیگر همبستگی مثبتی را نشان دادند. همبستگی آزمونهای کلامی و عملی و بهره هوش کلامی در تمام مقاطع سنی ۶ تا ۱۳ سال معنادار بود. ضرایب همبستگی بهره های هوش کلامی، عملی و کل با یکدیگر در ۲۱ گروه سنی در تمام موارد معنادار و دامنه ضرایب از ۹۶/۰ برای همبستگی بهره هوش کلامی و بهره هوش کلی تا۴۶/۰ برای همبستگی بهره هوش کلامی و عملی متغیر بود.
۳-۵-۵ زیر-مقیاس درک مطلب: زیر -مقیاس درک مطلب از زیر-مقیاسهای کلامی آزمون تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان، یک آزمون سازگاری اجتماعی، درک و فهم محیط اجتمایی خود است (گراث-مارنات،۲۰۰۳، ترجمه پاشا شریفی و نیکخو،۱۳۹۰). در این پژوهش برای سنجش میزان انعطاف پذیری از این زیر- مقیاس استفاده شد. این خرده آزمون ۱۶ ماده دارد که سوال‌های آن به صورت باز – پاسخ تدوین شده‌اند. این سوال‌ها سه دسته‌اند. در نوع اول آزمودنی در موقعیتی قرار داده می‌شود و او باید بگوید که در آن موقعیت چه کاری باید انجام دهد. و در نوع دوم آزمودنی باید برای بعضی قواعد یا پدیده‌ها دلیل بیاورد. و در نوع سوم باید معنای ضرب‌المثلی را بیان کند. با این آزمون عمدتا عقل سلیم، سطح درک و بینش آزمودنی سنجیده می‌شود. پایایی و پایایی باز آزمایی آن بطور کلی برای زیر- مقیاسهای آزمون تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان در بخش زیر مقیاس فراخنای ارقام توضیح داده شد.
۳-۵-۶ آزمون خلاقیت تورنس: این آزمون دارای دو فرم موازی A و B می باشد. در این پژوهش از آزمون تفکر خلاق تصویری فرم A استفاده شد. فرم A در آزمون تفکر خلاق تورنس از سه فعالیت تشکیل شده است که در هر فعالیت آزمودنی می بایست در زمان مقرر پاسخ های مورد نظر را به صورت تصویری ثبت کند. زمان آزمون ۳۰ دقیقه است، و چهار مولفه سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار و بسط اندازه گیری می شود.در پایایی این آزمون تورنس در پژوهشهای خود ضریب همبستگی۸۸-۹۹ درصد بین نمره دهندگان تعلیم دیده و تعلیم ندیده گزارش کرده است.در این آزمون نمره ۵۰ بعنوان نمره شاخص قرار داده شده است و افراد با توجه به این نمره، خلاقیت بالا و پایین تشخیص داده شده اند.
۳-۵-۷ پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی: این پرسشنامه بر اساس اطلاعات ارائه شده در چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی(۲۰۰۰) تهیه شده است(همتی علمدارلو، ۱۳۸۳). با توجه به این که نشانه های تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی(۲۰۱۳)، همان نشانه هایی است که در چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ارائه شده است و همه ویژگی ها به جز سن تشخیص یکسان هستند، بنابراین در این پژوهش به استفاده از همین پرسشنامه بسنده شد. این آزمون شامل ۱۸ سوال است که برای یک مقیاس دو گزینه ای(بلی – خیر) درجه بندی می شود. این پرسشنامه هر سه مقوله بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری را می سنجد. شیوه نمره گذاری در این پرسشنامه به این صورت است که به گزینه بلی نمره (۱) و به گزینه خیر نمره (۰) تعلق می گیرد حداکثر نمره ۱۸ و حداقل نمره ۰ است. این پرسشنامه بر اساس اطلاعات ارائه شده در چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (۲۰۰۰) تهیه شده از اینرو قابل اعتماد است و روایی آن مورد تایید روانشناسان و روانپزشکان است. با این حال در ایران توسط برخی پژوهشگران مورد بررسی قرار گرفته است. برای مثال پایایی این پرسشنامه در ایران از طریق آلفای کرونباخ توسط سهرابی(۱۳۷۹) محاسبه شده است که ضریب آلفای کرونباخ برابر با ۹۳/۰ محاسبه گردیده است.
۳-۶ شیوه اجرای پژوهش
پژوهش حاضر در دو مرحله(انتخاب آزمودنیها و اجرای آزمونهای پژوهش)اجرا شد: در مرحله نخست، پس از ارائه اطلاعات به معلمین درباره ویژگی های کودکان داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، درخواست شد تا به پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پاسخ دهند. با پاسخ به پرسشنامه ها، کودکان داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شناسایی شدند.
پس از پایان یافتن شناسایی این گروه کودکان، سپس آزمون خلاقیت تورنس(فرم A) بر روی آنها اجرا شد. و بعد از ارزیابی پاسخ ها، کودکان خلاق و غیر خلاق مشخص و از همدیگر تفکیک شدند و در دو گروه ۱۵ نفری قرار گرفتند. گروه اول را ۱۵ نفر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و گروه دوم را نیز ۱۵ نفر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین تشکیل دادند.
در مرحله دوم، آزمونهای کارکرد اجرایی شامل رنگ-واژه استروپ، عملکرد مداوم، خرده مقیاس فراخنای ارقام، خرده مقیاس درک مطلب و آندره ری در مورد آزمودنیهای دو گروه پژوهش اجرا شد. برای جلوگیری از دخالت اثر توالی، ترتیب اجرای آزمونها به طور تصادفی تغییر داده شد. همچنین به دلیل تکثّر تعداد آزمونهای پژوهش (پنج آزمون) و پیشگیری از خستگی کودکان، آزمونهای کارکرد اجرایی برای هر کودک در دو جلسه با فاصله یک هفته اجرا شد. بدین ترتیب، در جلسه اول سه آزمون کارکرد اجرایی و در جلسه دوم دو آزمون دیگر کارکرد اجرایی با ترتیب تصادفی در مورد کودکان اجرا شد. همه آزمونها توسط خود محقق اجرا گردید.
۳-۷ روش تحلیل آماری داده ها
براساس فرضیه های پژوهش حاضر، عملکرد دو گروه آزمودنی در زمینه مولفه های کارکرد اجرایی درپنج آزمون مقایسه شد و برای تجزیه و تحلیل داده ها از میانگین، انحراف معیار،آزمون مستقل t استفاده به عمل آمد.
فصل چهارم

 

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *